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智慧教學(xué)反思
身為一名到崗不久的人民教師，課堂教學(xué)是重要的任務(wù)之一，寫(xiě)教學(xué)反思能總結(jié)教學(xué)過(guò)程中的很多講課技巧，那么什么樣的教學(xué)反思才是好的呢？下面是小編為大家整理的智慧教學(xué)反思，希望能夠幫助到大家。
智慧教學(xué)反思1
一、學(xué)生錯(cuò)題的主要表現(xiàn)
1.因貪玩粗心而出錯(cuò)
教師在批改小學(xué)生作業(yè)時(shí)，發(fā)現(xiàn)有一些平時(shí)學(xué)習(xí)比較好的學(xué)生，在家做作業(yè)時(shí)會(huì)出現(xiàn)一些本不應(yīng)該出現(xiàn)的錯(cuò)誤。例如：列式計(jì)算忘記寫(xiě)得數(shù)的、寫(xiě)作業(yè)時(shí)抄錯(cuò)題的、列式計(jì)算時(shí)忘了進(jìn)位等問(wèn)題。當(dāng)我問(wèn)這類學(xué)生為什么出現(xiàn)這種錯(cuò)誤時(shí)，他回答是當(dāng)時(shí)光想著快做完作業(yè)出去玩了。
2.因知識(shí)點(diǎn)掌握不牢而出錯(cuò)
一是混淆概念導(dǎo)致的錯(cuò)誤。概念是抽象的、普遍的想法、觀念或充當(dāng)指明實(shí)體、事件或關(guān)系的范疇或類的實(shí)體。由于概念具有抽象性與普遍性，使得含義相近的概念容易被混淆，影響學(xué)生對(duì)事物的判斷，因此需要教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)易混淆概念進(jìn)行區(qū)分。比如：在學(xué)習(xí)完“長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)和面積”知識(shí)后，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，有部分學(xué)生往往分不清到底求面積還是求周長(zhǎng)，如有很多同學(xué)認(rèn)為“邊長(zhǎng)是4厘米的正方形周長(zhǎng)和面積相等”是正確的，他們對(duì)長(zhǎng)方形周長(zhǎng)和面積的概念沒(méi)有完全理解。教師教學(xué)應(yīng)以概念為突破口，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)比分析，理清周長(zhǎng)與面積的概念。
3.學(xué)生因受家庭變故等外界因素影響而出錯(cuò)
個(gè)別學(xué)生在課堂或者作業(yè)中突然出現(xiàn)反�，F(xiàn)場(chǎng)，是因?yàn)槭艿郊彝コ蓡T生病或者發(fā)生變故影響等原因所造成。
4.學(xué)生因不喜歡教師導(dǎo)致厭學(xué)而出錯(cuò)
在調(diào)查中，個(gè)別學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)錯(cuò)題連篇是因?yàn)樗幌矚g這門(mén)學(xué)科的教師，導(dǎo)致對(duì)這門(mén)學(xué)科產(chǎn)生厭學(xué)心理。
二、小學(xué)生解題產(chǎn)生錯(cuò)誤的成因分析
1.心理方面的原因
針對(duì)小學(xué)生出現(xiàn)的解題錯(cuò)誤現(xiàn)象，可以從心理學(xué)的角度進(jìn)行分析，這些心理障礙主要包括以下幾點(diǎn)。
�。�1）對(duì)數(shù)學(xué)缺乏興趣。由于數(shù)學(xué)比較抽象，任課教師無(wú)法照顧到每一個(gè)學(xué)生，使得部分學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)沒(méi)有興趣。
（2）學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的知識(shí)掌握不牢。由于小學(xué)生自己復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的知識(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)剛學(xué)了新的知識(shí)點(diǎn)就忘記了以前的現(xiàn)象。比如：在學(xué)習(xí)“長(zhǎng)度單位”后，學(xué)生在選擇合適的長(zhǎng)度單位時(shí)，出錯(cuò)較多，究其原因是學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的長(zhǎng)度單位沒(méi)有進(jìn)行系統(tǒng)復(fù)習(xí)所造成的。教師可借助形象的手勢(shì)語(yǔ)言，從最小的毫米開(kāi)始比畫(huà)，并找一找身邊對(duì)應(yīng)長(zhǎng)度的物體，帶領(lǐng)學(xué)生系統(tǒng)地復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的長(zhǎng)度單位后，再進(jìn)行解題練習(xí)。
�。�3）個(gè)性特征的差異。心理學(xué)指出，不同的學(xué)生具有不同的個(gè)性心理特征，有的學(xué)生性情沉靜、溫和，反應(yīng)敏捷，情感和行為較為穩(wěn)定;而有的學(xué)生則性情急躁、易變，反應(yīng)遲緩，情感和行為較不穩(wěn)定。不同的個(gè)性造就了不一樣的計(jì)算表現(xiàn)。前一類學(xué)生在計(jì)算過(guò)程中能做到注意集中、思路清晰、認(rèn)真仔細(xì)，能自覺(jué)檢查并及時(shí)糾正計(jì)算錯(cuò)誤，計(jì)算能力比較強(qiáng)。而后一類學(xué)生則恰恰相反。
2.基礎(chǔ)知識(shí)和技能方面的原因
學(xué)生因基礎(chǔ)知識(shí)和技能方面的原因多導(dǎo)致的'解題錯(cuò)誤中，基礎(chǔ)知識(shí)與解題技能方面的不足是最主要原因，而這又主要反映在對(duì)基礎(chǔ)概念了解模糊與自身運(yùn)算技能的欠缺。例如：在學(xué)習(xí)兩位數(shù)乘一位數(shù)時(shí)，我班一位學(xué)生崔錦衡計(jì)算29×2=38，我先讓其他學(xué)生判斷對(duì)錯(cuò)，然后讓崔錦衡自己找出錯(cuò)在哪，出錯(cuò)的原因是什么。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)：我忘了20乘2了。這其實(shí)是學(xué)生沒(méi)有理解計(jì)算方法。此時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生借助小棒再次梳理兩位數(shù)乘一位數(shù)的方法后，獨(dú)立解決問(wèn)題，嘗試運(yùn)用兩位數(shù)乘一位數(shù)的計(jì)算方法。
3.教師在教學(xué)方法上的不足
如果全班大部分學(xué)生在某一方面知識(shí)出錯(cuò)較多，說(shuō)明教師在這節(jié)課的教授過(guò)程中出現(xiàn)了教學(xué)問(wèn)題，這時(shí)教師就要對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全面反思，查找原因。如果部分學(xué)生聽(tīng)不懂、學(xué)不會(huì)，就要通過(guò)細(xì)分確定是哪部分學(xué)生出錯(cuò)，問(wèn)題出在哪？是由于教師在課堂上沒(méi)有照顧到每一個(gè)學(xué)生，或者由于教師的慣性思維而忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，導(dǎo)致部分學(xué)生聽(tīng)不懂、學(xué)不會(huì);還是因?yàn)閭�(gè)別教師在教學(xué)中由于不注意傷害了學(xué)生的自尊，導(dǎo)致學(xué)生由不喜歡任課教導(dǎo)發(fā)展到對(duì)這門(mén)學(xué)科產(chǎn)生厭惡心理。
4.家長(zhǎng)與學(xué)校的配合不夠
部分家長(zhǎng)把孩子送到學(xué)校后認(rèn)為孩子的學(xué)習(xí)是學(xué)校單方面的事情，對(duì)孩子學(xué)習(xí)實(shí)行“放養(yǎng)式”管理，使孩子養(yǎng)成了應(yīng)付學(xué)習(xí)的習(xí)慣。
三、教師合理運(yùn)用錯(cuò)題資源
針對(duì)學(xué)生錯(cuò)題出現(xiàn)的原因，教師應(yīng)該把學(xué)生的錯(cuò)題資料當(dāng)成教師進(jìn)行教學(xué)反思的一面鏡子、一個(gè)指揮棒。
1.在教學(xué)中盡量照顧到每一位學(xué)生
教師在照顧到大多數(shù)學(xué)生的同時(shí)，還要考慮到學(xué)生的差異化。教師要根據(jù)學(xué)生每天的錯(cuò)題情況，不斷查找自己在教學(xué)中的不足，以學(xué)生錯(cuò)題為導(dǎo)向，不斷完善自己的教學(xué)。比如：學(xué)生在學(xué)習(xí)了用四舍五入法求近似數(shù)后，部分學(xué)生把省略萬(wàn)位后面的尾數(shù)求近似數(shù)，有的寫(xiě)成省略最高位后面的尾數(shù)，還有的學(xué)生直接省略萬(wàn)位后面的尾數(shù)沒(méi)有四舍五入，還有的保留到整十萬(wàn)的數(shù)。教師將這幾種方式進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，學(xué)生通過(guò)獨(dú)立觀察后，讓學(xué)生指出哪種方法正確，并請(qǐng)學(xué)生到講臺(tái)上講一講，將幾種答案對(duì)比學(xué)習(xí)，采用多樣化的學(xué)習(xí)方式，如獨(dú)立思考、小組交流，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和理解。
2.要注意培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣
很多解題錯(cuò)誤是由于學(xué)生不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣所造成的。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是防止學(xué)生計(jì)算錯(cuò)誤的重要保證，因此要養(yǎng)成如下良好習(xí)慣：首先是認(rèn)真讀題的習(xí)慣，做題前要認(rèn)真讀兩遍題，不能看個(gè)大概就動(dòng)手。其次是認(rèn)真計(jì)算的習(xí)慣，對(duì)題義理解很準(zhǔn)確、算式列的也對(duì)，結(jié)果得數(shù)錯(cuò)了，這是小學(xué)生經(jīng)常犯的錯(cuò)誤。三是養(yǎng)成檢查的習(xí)慣，做完作業(yè)后，再自覺(jué)地檢查一遍。四是養(yǎng)成復(fù)習(xí)的好習(xí)慣，做到溫故知新。
3.善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步，培養(yǎng)學(xué)生的自信心
我班的一位小男生學(xué)習(xí)存在困難，我首先了解到學(xué)生吃小飯桌，媽媽三班倒，回家已經(jīng)筋疲力盡，爸爸對(duì)該學(xué)生采用“放羊式”教育，學(xué)生學(xué)習(xí)存在困難，而夫妻對(duì)該學(xué)生的學(xué)習(xí)相互指責(zé)。面對(duì)這個(gè)情況，我首先和該學(xué)生的媽媽聊了很久，媽媽意識(shí)到這樣相互推諉對(duì)孩子放任不管的危害極大，保證不管多累一定督促和輔導(dǎo)孩子，然后我和該生約定每天的大課間，他到辦公室來(lái)，我給他設(shè)計(jì)小學(xué)生身邊的一步解決的問(wèn)題，如“我們班放學(xué)排成幾隊(duì)？每隊(duì)幾人？一共多少人？”這樣每天一道。接著再設(shè)計(jì)兩步的，如“學(xué)校廣播操三年級(jí)每班2列，共10個(gè)班，每列30人，三年級(jí)一共多少人？”學(xué)生每天高興地到辦公室來(lái)，堅(jiān)持了2個(gè)月，由最初第一單元的檢測(cè)結(jié)果D，到期末檢測(cè)C。從學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)積極性和表現(xiàn)可以看出，他對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有了初步的自信和喜愛(ài)。
4.引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析錯(cuò)題，發(fā)現(xiàn)不足
錯(cuò)誤是寶貝，因?yàn)殄e(cuò)誤才能使學(xué)生知道自己的不足，而不能因?yàn)殄e(cuò)題少或錯(cuò)誤的原因簡(jiǎn)單而忽視它。一個(gè)錯(cuò)誤實(shí)際就是一個(gè)盲點(diǎn)。如果學(xué)生對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度不積極，或者缺乏理想的方式解決錯(cuò)誤，錯(cuò)誤會(huì)在任何可能的時(shí)候發(fā)生，而且會(huì)經(jīng)常重復(fù)發(fā)生。對(duì)待錯(cuò)誤一定要“善待”“嚴(yán)逮”，解決所有的錯(cuò)題就是在彌補(bǔ)自身的不足，反思自己的學(xué)習(xí)漏洞并及時(shí)填補(bǔ)漏洞。
智慧教學(xué)反思2
《教育大辭典》將“智慧”定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。在諸多對(duì)“教學(xué)智慧”的界定中反映出其特點(diǎn)是實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性、獨(dú)創(chuàng)性和緘默性。[1]教學(xué)智慧本身又具有整體性，僅僅靠理性的條分縷析是不能真正把握其內(nèi)涵的，且這些“教學(xué)智慧”還以多種表現(xiàn)形式存在于每個(gè)教師的教學(xué)活動(dòng)中。只有當(dāng)教師自覺(jué)地以姿態(tài)追求個(gè)人實(shí)踐的合理化、理性化時(shí)，在他身上才會(huì)生成個(gè)人理論或?qū)嵺`性知識(shí)。所以，教學(xué)智慧的生成最需要教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。教學(xué)反思是一種自身的審視與思考，是對(duì)自身教學(xué)成果和在教學(xué)中存在問(wèn)題的積極回應(yīng)，其最終目的是為了促進(jìn)教師更好地解決教學(xué)問(wèn)題，提高教學(xué)質(zhì)量，升華教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)智慧的生長(zhǎng)，獲得專業(yè)發(fā)展。[2]教學(xué)反思最關(guān)鍵的是反思學(xué)生的“學(xué)”、教師的“教”及其行為背后的原因，通過(guò)對(duì)學(xué)生的領(lǐng)悟、對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的領(lǐng)悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，再反過(guò)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，提升教學(xué)智慧。
一、反思學(xué)生的“學(xué)”
學(xué)生是教學(xué)的主體，對(duì)學(xué)習(xí)的有自己的需要和見(jiàn)解。深入反思學(xué)生的“學(xué)”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，才能采取有針對(duì)性的教學(xué)方法，提供學(xué)習(xí)的條件，促進(jìn)有效教學(xué)。從而，再反觀自己的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題，進(jìn)行批判、探索以改進(jìn)教學(xué)。
1.反思學(xué)生的迷思概念
“迷思概念”是指學(xué)生在接受正規(guī)的教育之前，對(duì)于自然界一些現(xiàn)象的已有認(rèn)識(shí)，這是其自行所發(fā)展出來(lái)的概念，是不同于科學(xué)家的科學(xué)概念的。如學(xué)生學(xué)習(xí)“重力”概念時(shí)，會(huì)與生活中所講的“重”的概念混淆，以為指的是“質(zhì)量”。而教師往往很納悶，看似簡(jiǎn)單的概念，學(xué)生怎么就理解不了，就算他們能背出相關(guān)的.概念，問(wèn)題情境一變，學(xué)生又不知道了。其實(shí)，很多情況下，由于學(xué)生頭腦中存在迷思概念，當(dāng)學(xué)習(xí)新概念時(shí)發(fā)生了認(rèn)知沖突，但如果沒(méi)有相關(guān)學(xué)習(xí)條件使其進(jìn)行轉(zhuǎn)化，學(xué)生就很難理解和接受新概念，結(jié)果導(dǎo)致死記硬背。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)不斷反思總結(jié)學(xué)生出現(xiàn)的或可能出現(xiàn)的迷思概念，如與科學(xué)家形象和科學(xué)方法的特質(zhì)有關(guān)，與科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)有關(guān)，與科學(xué)、社會(huì)間的交互作用有關(guān)的迷思概念等。[3]在關(guān)注反思學(xué)生迷思概念情況下，嘗試了解學(xué)生可能的困難及可能的另有概念，教師才能運(yùn)用合適的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的思考與概念改變。
2.反思學(xué)生科學(xué)探究的困難
科學(xué)探究是科學(xué)的本質(zhì)特征，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的同時(shí)經(jīng)歷科學(xué)探究的過(guò)程，不僅符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，而且對(duì)他們的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有重要意義。但學(xué)生往往認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是已被證實(shí)的終極真理，因此，在進(jìn)行科學(xué)探究時(shí)會(huì)出現(xiàn)困難。在有關(guān)兒童假設(shè)檢驗(yàn)的研究中，人們發(fā)現(xiàn)，在把得到的實(shí)驗(yàn)結(jié)果作為支持或者拒絕假設(shè)（理論）的證據(jù)時(shí)，兒童的思維表現(xiàn)出某些方面的缺陷。即使在兒童進(jìn)行有效的實(shí)驗(yàn)時(shí)，他們也常常得出與實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一致、而與他們?cè)行拍钕嘁恢碌慕Y(jié)論。[4]所以，教師要對(duì)學(xué)生科學(xué)探究的各個(gè)過(guò)程進(jìn)行反思。如反思學(xué)生提出的科學(xué)問(wèn)題，了解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)；對(duì)科學(xué)問(wèn)題進(jìn)行猜想、假設(shè)和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，了解學(xué)生的思維方式及所持的科學(xué)信念；在觀察、實(shí)驗(yàn)及對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理中，可以了解學(xué)生是否嚴(yán)謹(jǐn)和客觀。若學(xué)生相信假設(shè)，就算實(shí)驗(yàn)結(jié)果與假設(shè)相反，還是會(huì)堅(jiān)持自己原有的信念。所以，教師通過(guò)反思，分析學(xué)生科學(xué)探究的困難，才能更好地引導(dǎo)，培養(yǎng)敢于質(zhì)疑的精神，提升科學(xué)探究的能力。
3.反思學(xué)生的科學(xué)世界觀
關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)理解的同時(shí)，也要關(guān)注其所持的科學(xué)世界觀及其發(fā)展。有時(shí)候?qū)W生會(huì)問(wèn)：電子到底是以線性軌道還是云狀軌域環(huán)繞原子核？磁力線到底存不存在？思考這些問(wèn)題與平時(shí)科學(xué)范疇之內(nèi)的描述、計(jì)算、實(shí)驗(yàn)不同。但反思學(xué)生所提的問(wèn)題，其實(shí)則在問(wèn)究竟“存不存在”、“科學(xué)究竟是什么”等世界觀的問(wèn)題。以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)而言，邏輯思考并不等于理解。理解必須經(jīng)由個(gè)體對(duì)所學(xué)的事物進(jìn)行詮釋，詮釋的過(guò)程與文化背景（即世界觀）有很大的關(guān)系。皮亞杰的理論強(qiáng)調(diào)，每一個(gè)體其所在的世界持有一套個(gè)人的知識(shí)及思考方式。因此對(duì)科學(xué)教育而言，不只是了解學(xué)生的直覺(jué)想法是什么，還要設(shè)法了解學(xué)生對(duì)其所在世界的直覺(jué)想法與科學(xué)對(duì)此世界的解釋之間的交互關(guān)系，以更進(jìn)一步了解學(xué)生的直覺(jué)想法如何介入學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)。[5]教師應(yīng)反思學(xué)生已有的世界觀，使其科學(xué)的學(xué)習(xí)與其已有的世界觀產(chǎn)生關(guān)系，進(jìn)入科學(xué)世界觀。
二、反思自身的“教”
教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教和學(xué)是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，反思學(xué)生的“學(xué)”，可以為“怎么教”提供依據(jù)。而課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、生成的過(guò)程，教師面對(duì)不斷變化的情景所采取的適宜行動(dòng)則是教學(xué)智慧的外在表現(xiàn)。反思再現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生的故事，根據(jù)學(xué)生反饋反思自身的“教”，有助于深刻理解教學(xué)事件的深層意義，感悟提升教學(xué)智慧。
1.反思自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)
新課改教學(xué)內(nèi)容的選取凸顯知識(shí)不是絕對(duì)真理，具有發(fā)展性這一特點(diǎn)，這就要求科學(xué)教師理解科學(xué)本質(zhì)，具有綜合思想，所掌握的學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)系統(tǒng)深入、組織良好的狀態(tài)。而沒(méi)有過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)，就不能理清知識(shí)的來(lái)龍去脈并將其融會(huì)貫通，以至于在課堂教學(xué)過(guò)程中，過(guò)于注重刻板的知識(shí)傳授，而忽視學(xué)生的思維狀態(tài)或抑制不確定性問(wèn)題的出現(xiàn)，不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高。所以，教師要不斷反思完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)所要教的概念有深入的理解，總結(jié)自己經(jīng)歷過(guò)的“誤解”，并推測(cè)學(xué)生理解概念的情形，這不是量上的填充，而是質(zhì)的提升。當(dāng)然，教師自身的良好知識(shí)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不完全適用。所以，要結(jié)合對(duì)學(xué)生“迷思概念”的反思結(jié)果，理解知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，幫助學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究。為促進(jìn)有效反思，知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)圍繞各學(xué)科的核心概念，分析學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)，使新知識(shí)的學(xué)習(xí)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。
2.反思所持科學(xué)教學(xué)觀
通過(guò)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，把專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)完善與教學(xué)技能相結(jié)合，才能使知識(shí)和技能同步提高。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)教學(xué)工作深層的、理性的思考和把握中都充滿了教師發(fā)揮和增長(zhǎng)教學(xué)智慧的空間和契機(jī)，但如果理性認(rèn)識(shí)是片面的、局限的，所持的教學(xué)觀念是狹隘的，那么其教學(xué)智慧則很難得到提升。通過(guò)反思教學(xué)過(guò)程中學(xué)生是否努力學(xué)會(huì)從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，并逐漸完成對(duì)社會(huì)共有的科學(xué)知識(shí)及精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，來(lái)評(píng)判自己的教學(xué)觀是否合理。教學(xué)觀是否合理，也要看有沒(méi)有正確的科學(xué)知識(shí)觀和科學(xué)世界觀作指導(dǎo)。如在反思分析學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的誤解、科學(xué)探究的困難時(shí)，也可反觀自身。
很多情況下，教師將科學(xué)實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)單地理解為科學(xué)理論的試金石，說(shuō)明教師內(nèi)心也將科學(xué)知識(shí)信奉為絕對(duì)真理。不容質(zhì)疑。教師在反思分析學(xué)生心理的同時(shí)，也有助于反思自己的教學(xué)觀、知識(shí)觀、世界觀并進(jìn)行改進(jìn)。課堂中不僅關(guān)注教給學(xué)生的知識(shí)結(jié)論是否正確，更注重知識(shí)得出的過(guò)程是否符合科學(xué)，要時(shí)刻關(guān)注自己處理不確定性事件的思維方式，反思傳遞給學(xué)生的是否是科學(xué)的思維方式。
3.提升教學(xué)反思水平
教學(xué)智慧的真正提升關(guān)鍵在于教學(xué)反思的質(zhì)量，而教學(xué)反思的質(zhì)量涉及到行為人的反思能力、反思目的、反思結(jié)構(gòu)等因素的影響。教師在成長(zhǎng)中、在具體做事的過(guò)程中，形成的是教師內(nèi)心真正信奉的理論，支配著教師的思想和行為，但通常不被教師自己所明確意識(shí)，更無(wú)法直接用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。當(dāng)教師結(jié)合相關(guān)教育教學(xué)理論來(lái)反思學(xué)生的“學(xué)”和自身的“教”及其行為背后的原因時(shí)，反思的水平才能得到了提高。結(jié)合教育教學(xué)理論進(jìn)行反思，不單單是對(duì)“一個(gè)”而是對(duì)“一類”問(wèn)題的反思研究，能夠透過(guò)教學(xué)行為層面來(lái)分析行為背后的原因，它往往在教師百思不得其解時(shí)撥云見(jiàn)日、指點(diǎn)迷津。這不同于外在教學(xué)理論的灌輸，而是教師自身實(shí)踐甚至是批判的行動(dòng)研究，通過(guò)實(shí)踐反思將教育教學(xué)理論納入自身的“使用理論”中，促進(jìn)教學(xué)智慧的生長(zhǎng)。更高層次的反思，是教師從廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)的背景下來(lái)審視這些問(wèn)題，這一水平的教育者對(duì)于課堂和學(xué)校行為能夠做出防御性而非盲目的選擇，以開(kāi)放的眼光來(lái)看待問(wèn)題，對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行“批判性解釋”，對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新，獲得高層次的教學(xué)智慧。
教師通過(guò)反思學(xué)生的“學(xué)”和自身的“教”，先發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，找出問(wèn)題的原因，并制定可能解決問(wèn)題的措施、方案，然后再開(kāi)展實(shí)踐行動(dòng)，最后通過(guò)反饋結(jié)果決定是否在以后的教學(xué)中繼續(xù)應(yīng)用這種策略。在這種教學(xué)實(shí)踐――反思――實(shí)踐循環(huán)過(guò)程中，教師或是驗(yàn)證某種理論假設(shè)的可行性，或是直接將自己的新觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)，他們?cè)诿刻焯幚泶罅康膶?shí)踐問(wèn)題過(guò)程中漸漸地形成了許多教學(xué)技能和策略，不斷地改變著自己的認(rèn)知圖式；同時(shí)，嘗試著從更大的教育背景下審視相關(guān)的教育教學(xué)問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，而教學(xué)智慧就是在“試誤”中建構(gòu)、在“探索”中生成的。
智慧教學(xué)反思3
一、教學(xué)反思的內(nèi)涵與特征
反思，是人類對(duì)自身行為和思維的再認(rèn)識(shí)。最早將“反思”與“教學(xué)”聯(lián)系在一起的，是美國(guó)教育學(xué)家杜威，他認(rèn)為“反思”是一種特殊的思維形式，它憑借過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中觀察到的現(xiàn)象作出推理，這些推理經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)并作為后來(lái)進(jìn)行思維的依據(jù)。在新一輪課程改革中，教學(xué)反思以關(guān)鍵詞的身份進(jìn)入人們關(guān)注的視野，被大量地用來(lái)作為教師教育、課程開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)改革的一個(gè)重要方式。
教學(xué)反思之所以進(jìn)入人們關(guān)注的視野，是因?yàn)檫@種教學(xué)有它的獨(dú)特性。首先是內(nèi)隱性，每位教師的教學(xué)行為都蘊(yùn)涵著一定的教學(xué)理念，決定了教師教學(xué)行為的取向、解決問(wèn)題的方式和教師角色的構(gòu)建等，教師通過(guò)教學(xué)反思不僅改進(jìn)教學(xué)行為，而且進(jìn)一步審視與發(fā)展自己的教學(xué)理念。其次是頓悟性，在教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)自己的教學(xué)觀念、教學(xué)方法和教學(xué)行為進(jìn)行積極的構(gòu)建、回顧和關(guān)照，對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的合理性和存在的問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)思考，或受他人言行啟示，或受新理論的啟迪，使自己進(jìn)入豁然開(kāi)朗的境界，產(chǎn)生頓悟。最后是批判性，教學(xué)反思強(qiáng)調(diào)將自身的教學(xué)活動(dòng)作為考察的對(duì)象，對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行審視和回顧，從而實(shí)現(xiàn)更好的自我監(jiān)控和教學(xué)監(jiān)控，使教學(xué)過(guò)程更優(yōu)化。
二、實(shí)踐智慧：教師實(shí)施有效教學(xué)的源泉
（一）實(shí)踐智慧的特征
實(shí)踐智慧是指一種實(shí)踐的知識(shí)或明智考慮的能力。在新課程改革中，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到實(shí)踐智慧是沒(méi)有普遍規(guī)則可循的應(yīng)用型教學(xué)資源,它是在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷生成的，具有因時(shí)、因地、因人而宜的特點(diǎn)，它要求我們?cè)诰唧w的實(shí)際情況中去探尋和摸索。因此，我們可以把實(shí)踐智慧看成是：在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成的、有關(guān)教學(xué)事件的理性的直覺(jué)體驗(yàn)。
實(shí)踐智慧作為教師教學(xué)智慧的一個(gè)重要組成部分，具有以下特征：第一，動(dòng)態(tài)生成性。教學(xué)不存在一成不變、普遍適用的固定模式，任何方法的運(yùn)用都必須與具體的教學(xué)情境相適應(yīng)。這種千變?nèi)f化的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)使得教師的實(shí)踐智慧永遠(yuǎn)處于發(fā)展生成的過(guò)程中。第二，內(nèi)在緘默性。實(shí)踐智慧是教師長(zhǎng)期內(nèi)省反思所得隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化而成的高級(jí)思維形式。在復(fù)雜的教育情境中，教師面對(duì)教學(xué)情境瞬時(shí)的直覺(jué)反應(yīng)，既包涵理性的成分，又包涵非理性的成分。而這種非理性的成分是建立在教師常期教學(xué)反思與總結(jié)所形成的實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)上。第三，個(gè)體獨(dú)特性。教師的實(shí)踐智慧總是烙有個(gè)人的性格、氣質(zhì)等鮮明特征，是教師個(gè)人獨(dú)有，無(wú)法轉(zhuǎn)讓的。第四，特定情境性。任何教育的過(guò)程，都是在特定的情境中發(fā)生的'。教師不僅是教育情境的參與者，而且是教育情境的調(diào)控者。
（二）實(shí)踐智慧對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響
教學(xué)的復(fù)雜性決定了它不是教師展現(xiàn)知識(shí)、演練技藝的場(chǎng)所，而是教師實(shí)踐智慧的體現(xiàn)過(guò)程。就教學(xué)過(guò)程而言，實(shí)踐智慧既非純粹的教學(xué)理論又非單純的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而是教師優(yōu)化自身教育教學(xué)行為的能力。一方面，實(shí)踐智慧滲透在教學(xué)理論的具體應(yīng)用之中，從而超越了教學(xué)理論的僵硬死板，另一方面，實(shí)踐智慧將理性原則的普遍性與經(jīng)驗(yàn)感覺(jué)的特殊性有機(jī)結(jié)合在具體的教學(xué)情境中，從而使教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不斷趨于合理和完善。就教師發(fā)展而言，實(shí)踐智慧來(lái)自于教師的生命自覺(jué)和價(jià)值自覺(jué)，表現(xiàn)為對(duì)自我完善的不懈追求。實(shí)踐智慧的形成使教師對(duì)自身職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值和自我發(fā)展有了全新的認(rèn)識(shí)。它使教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)過(guò)程是充滿創(chuàng)造的過(guò)程，教師對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，對(duì)學(xué)生心理變化的體察，對(duì)教學(xué)時(shí)機(jī)的把握，對(duì)教學(xué)矛盾和沖突的巧妙化解等會(huì)在潛移默化中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生廣泛且深遠(yuǎn)的影響，這是任何其他力量都不可替代的。
三、教學(xué)反思對(duì)提升教師實(shí)踐智慧的引領(lǐng)作用
�。ㄒ唬┙虒W(xué)反思有助于喚醒教師的主體意識(shí)
教學(xué)反思是教師將自己的教學(xué)活動(dòng)和課堂情境作為認(rèn)知的對(duì)象，對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行批判的、有意識(shí)的分析與再認(rèn)知的過(guò)程。通過(guò)反思，促使教師不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平；通過(guò)反思，使教師形成自己對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問(wèn)題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見(jiàn)解；通過(guò)反思，使感性的經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被否定等思維加工中，從而使教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中獲得理性的力量，并提升自己的精神境界和思維品質(zhì)；通過(guò)反思使教師在復(fù)雜的教育情境中，評(píng)價(jià)自己行為的后果，形成工作的主動(dòng)性、能動(dòng)性和自覺(jué)性。而教師的主動(dòng)性、能動(dòng)性和自覺(jué)性又保證了教師反思的深度及反思的效果。教師的這種自覺(jué)的反思行為，是教師不斷成長(zhǎng)獲取實(shí)踐智慧的重要來(lái)源。
�。ǘ┙虒W(xué)反思有利于豐富教師的緘默知識(shí)
緘默知識(shí)是獲得明確知識(shí)的向?qū)Ш突A(chǔ)，具有非邏輯性、非公共性、非批判性、情景性、文化性、層次性和優(yōu)先性的特點(diǎn)，它與明確知識(shí)構(gòu)成人類認(rèn)識(shí)的不同維度。斯藤伯格把緘默的知識(shí)定義為“有助于達(dá)到有價(jià)值的目的，但環(huán)境一般不予支持其傳遞的知識(shí)”。由此可見(jiàn)，緘默知識(shí)是難以形式化和通過(guò)他人的直接教學(xué)來(lái)獲得的。又由于教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)又具有個(gè)體性、復(fù)雜性、即時(shí)性與情境性的特點(diǎn)，要想順利地完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，教師需要用豐富的實(shí)踐知識(shí)來(lái)指導(dǎo)與調(diào)控，這種實(shí)踐知識(shí)就只能由教師本人在特定的教學(xué)情境和反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中去構(gòu)建。這種由教師有意識(shí)的、自主建構(gòu)的、個(gè)性化的、不可言傳的知識(shí)，即緘默知識(shí)，就成為教師實(shí)踐智慧發(fā)展的關(guān)鍵所在。
�。ㄈ┙虒W(xué)反思有助于教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成
教師所具有的實(shí)踐智慧不是普遍性的，而是情境性的，它不會(huì)從書(shū)本上直接獲得，但也不是說(shuō)教師不能認(rèn)識(shí)或掌握它，關(guān)鍵要看策略如何。在我看來(lái)，教學(xué)反思就是一種獲取教育真理的好方法。一方面，教學(xué)反思不僅能使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中已有的問(wèn)題，而且可以使教師發(fā)現(xiàn)在特定情境下出現(xiàn)的新問(wèn)題，激發(fā)教師的求知欲，尋求解決問(wèn)題的最佳方案。另一方面，教學(xué)反思要求教師不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，這些問(wèn)題既可以是普遍性的問(wèn)題，又可以是特定情境下的臨時(shí)性問(wèn)題，還可以是部分學(xué)生或個(gè)別學(xué)生存在的問(wèn)題，要求教師針對(duì)具體問(wèn)題尋找適當(dāng)?shù)慕鉀Q方案。由此可見(jiàn)，教學(xué)反思有助于教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。
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