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教學案例總結
總結是指對某一階段的工作、學習或思想中的經驗或情況加以總結和概括的書面材料，它有助于我們尋找工作和事物發(fā)展的規(guī)律，從而掌握并運用這些規(guī)律，讓我們抽出時間寫寫總結吧。我們該怎么寫總結呢？以下是小編收集整理的教學案例總結，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
教學案例總結1
最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的，它指的是現有水平和潛在發(fā)展水平之間的幅度，也叫做“教學的最佳期”。維果茨基認為在此基礎上的教學是促進學生發(fā)展的最佳教學，就有可能使學生通過努力達到較高智能的發(fā)展。在教學實踐中我們都會有這樣的體會：假如教學過程沒有落實在學生已經達成的發(fā)展水平或超越學生的“最近發(fā)展區(qū)”，就會影響學生參與的積極性，使師生之間產生互動障礙。筆者執(zhí)教小學數學已經十余載了，自以為對學生學習某一數學知識的“最近發(fā)展區(qū)”的把握十拿九穩(wěn)，但在前段時間組織學生進行小數乘法計算練習時卻遭遇了失敗，這才發(fā)覺自己這份自信實在是沒有理由。
[鏡頭回放]
師出示3.8×2.5、7.5×5，請學生估計這兩題小數乘法的積是多少（略）
師：哪一題比較簡便 你能計算出它的正確結果嗎
�。▽W生計算，教師巡視。）
生：7.5×5=（7+0.5）×5=7×5+0.5×5=37.5
生：7.5×5=75×5÷10=375÷10=37.5
生：7.5×5=15+15+7.5=37.5
生：我是筆算的…
我表揚了學生能運用原有知識解決新問題，然后請他們繼續(xù)用自己的方法計算剩下的乘法算式3.8×2.5。學生蠻有把握地開始計算，然而我在巡視時發(fā)現有部分學生采用了這樣的一種方法：3.8×2.5=3×2+0.8×0.5=6+0.4=6.4，并且這樣計算的學生之多出乎我的意料。著急之中我努力思量學生為什么會這樣計算，細細想后，我也就釋然了：原來學生運用乘法分配律計算7.5×5時，體會到了這種方法的便捷，因此比較樂意用這種方法去計算，但學生在運用乘法分配律時卻出現了錯誤。這顯然是受到前一個學習環(huán)節(jié)的影響，是知識的負遷移。面對學生的“錯誤”，我決定根據課堂出現的實際情況，引導學生勇敢地說出這種算法，并把錯因作為重點進行分析討論。（此時的我在暗暗得意自己敏銳的課堂資源捕捉能力）在師生一起分析了3.8×2.5另外幾種正確算法的算理后，我問學生還有沒有其他的算法，生1站起來說：“我的算法跟他的不一樣，是運用乘法分配律算的，結果卻跟估算的結果相差比較遠。我是這樣算的：3.8×2.5=3×2+0.8×0.5=6+0.4=6.4，我也不知道自己錯在哪里！”（部分學生跟著他表示疑惑不懂）學生的疑惑已經出爐了，“是啊，這是怎么回事呢 ”我把問題重新拋回了學生。我試圖想在學生自己的群體中尋找到答案，讓學生用他們自己的理解來進行解釋，也許效果會更好些。我的眼神期盼地尋找著，這時生2舉手了，一臉蠻有把握的樣子。這是一位思維敏捷的學生，于是我請他為大家解惑：“這樣計算比原來的結果小了。3.8×2.5=（3+0.8）×（2+0.5），我們可以先把（3+0.8）看作一個整體，然后運用乘法分配律可以得到（3+0.8）×（2+0.5）=（3+0.8）×2+（3+0.8）×0.5，然后再用一次乘法分配律可以得到3×2+0.8×2+3×0.5+0.8×0.5。我們可以與他的3×2+0.8×0.5比較一下，像他那樣計算就會比正確結果小了�！睂W生們聽得很專心，他們的敬佩神態(tài)中還是透著厚厚的迷茫。我驚嘆學生2的出色解釋，但是連續(xù)運用兩次的乘法分配律，而且要把一個算式看成一個整體，其他的學生能理解這種解釋嗎？于是我決定自己出手了，我開始引導：“大家想一想3.8×2.5表示什么意義 ”教室里一片寂靜，沒有學生響應，個個沉默著。學生啟而不發(fā)，我只好填鴨了：“3.8×2.5就是表示3.8的2.5倍是多少。所以3.8×2.5=3.8×2+3.8×0.5，我們可以把這個結果與3×2+0.8×0.5比較一下……”從他們的眼神中我發(fā)現我的解釋并沒有被學生接受，但我實在是沒有招數了。幸虧練習時也不再有學生采用那種錯誤的計算方法（這是因為那一部分學生對其中的奧秘雖然是不知所以然，但他們還是感覺到了那是錯誤的算法，所以不再選用），但是我知道我原先的自以為是的“出手”卻是失敗的……[惑……]
“最近發(fā)展區(qū)”是學生現有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的橋梁，是教師課堂教學的重要依據。本案例中，教師在面對學生學習發(fā)生思維障礙出現錯誤時，成功捕捉到了課堂教學中生成的錯誤資源，教者也意識到應該好好利用這“生成點”，要因勢利導地幫助學生深究其錯誤根源，要使學生在其“最近發(fā)展區(qū)”的基礎上理解并解決問題。但是這節(jié)課之后，面對教者那自以為是卻勞而無功的“出手”，筆者不禁疑惑了：
1、難道教者當時的引導“大家想一想3.8×2.5表示什么意義 ”“3.8×2.5就是表示3.8的2.5倍是多少。所以3.8×2.5=3.8×2+3.8×0.5，我們可以把這個結果與3×2+0.8×0.5比較一下……”這樣的解釋不正是建立在學生已有知識的“最近發(fā)展區(qū)”嗎？學生為什么不接受他們認知水平可以理解的解釋呢
2、課堂練習時雖然已經不再有學生采用那種錯誤的計算方法，這是因為那一部分學生對其中的奧秘雖然是迷惘，但他們還是感覺到了那是一種錯誤的算法，所以從大流乖巧地不再選用。這種“不知所以然”的知識狀況的存在對學生數學能力的發(fā)展甚至對于后續(xù)的數學課堂教學將會產生怎樣的后果呢 [思……]學生的數學活動是主動而富有個性的，教師必須在教學活動中不斷的關注學生學習的個性化特征。案例中學生們當時的神態(tài)表明他們已經相信3.8×2.5=3×2+0.8×0.5這樣計算，確實是丟了一些“東西”，而生2的精彩發(fā)言顯然離學生知識的“最近發(fā)展區(qū)”比較遠。那么怎樣引領學生在“最近發(fā)展區(qū)”的基礎上學習數學才是有效的呢？
一、追根究底，重覓“最近發(fā)展區(qū)”。疑惑中細細思量，發(fā)覺問題就出在沒有正確把握當時學生的“最近發(fā)展區(qū)”。在當時的教學情景中，由于生2對乘法分配律的精彩運用，使學生的思維陷入其中不能自拔。學生關心的是用乘法分配律計算，他們在積極思考運用乘法分配律計算的兩種不同結果�？墒羌庇谇蟪傻奈覜]有留給學生消化與評價的時間，卻另起廚灶自以為是地啟發(fā)“大家想一想3.8×2.5表示什么意義 ”結果卻是啟而不發(fā)只好“填鴨”了。如此啟發(fā)顯然是沒有落實在學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，遭遇學生思維冷遇就在所難免了。吃一塹長一智。如果筆者當時能因勢利導，進行這樣的啟發(fā)：“生2對乘法分配律理解得很好，如果大家覺得運用乘法分配律進行這樣的計算有難度，你可以只拆開一個數，再用乘法分配律，相信你會發(fā)現計算結果確實比正確的小了。”學生肯定能發(fā)現3.8×2.5=3.8×（2+0.5）=3.8×2+3.8×0.5，在這基礎上還可以繼續(xù)引導他們拆分3.8，就可以得到3×2+0.8×2+3×0.5+0.8×0.5。這樣的引導為學生理解生2的解釋降低坡度，應該是更貼近學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，而且對提出見解的.生2更是一種積極的評價。遺憾的是當時的我雖然是對生2的回答作出了肯定的評價，但卻沒有借機順勢而導，這個學生的失落肯定會波及其他學生，影響他們對問題探究的積極性。
二、有效引領，探尋“最近發(fā)展區(qū)”。加涅（Gagne）認為，學生學習的所有內部過程是在學習者以外的事物的影響和作用下發(fā)生的，即學習是學習者與外部環(huán)境相互作用的結果。學生解決問題的水平不但受原有水平的影響，而且受具體的教學情景的影響。教師對學生在課堂教學中動態(tài)發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”要有捕捉的能力。案例中的相當一部分學生采用“3.8×2.5=3×2+0.8×0.5=6+0.4=6.4”這種算法，就是受到前一個學習環(huán)節(jié)的影響。如果教師不加分析，責難學生，學生的學習情緒就會受到影響，不敢暴露自己的真實想法，師生之間的交流就不再順暢，從而就會導致學生參與這種算法錯因分析的積極性不高。而案例中，學生對錯因的“不知所以然”不僅不能使知識得到迅速的成長，而且不利于學生相應的“情感、態(tài)度和價值觀”的培養(yǎng)，甚至不利于師生關系的和諧發(fā)展。長期的如此狀況將會是學習上一個極大的反作用力，不容忽視。在具體的教學情景中，教師對學生的評價，學生之間的互動，教學環(huán)節(jié)的安排等都影響著學生“最近發(fā)展區(qū)”的生成。教師要想使師生之間的互動順暢，不僅在課前要認真分析學生知識層面上、解決問題水平上的“最近發(fā)展區(qū)”，更需要我們在教學實踐中有敏銳的觀察能力，捕捉學生思想的能力，積極關注學生在課堂教學中的動態(tài)的“最近發(fā)展區(qū)”，要用心捕捉和篩選學生學習活動中反饋出來的、有利于學習者進一步學習建構的生動情境和鮮活的課程資源，及時調整教學行為、教學環(huán)節(jié)。特別是要堅持在有一定思維價值的問題上，組織學生進行“再創(chuàng)造”式的探究性學習，教師要正確把握學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”巧點妙引，給足時間，讓學生深入探究，讓“最近發(fā)展區(qū)”成為學生數學學習的興奮點。綜上所述，最近發(fā)展區(qū)理論在數學教學中的運用，它既符合兒童的認識規(guī)律，又符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律。我們要針對班級的實際情況，善啟善誘，大膽實踐，科學地把學生最近發(fā)展區(qū)的水平轉化為現有發(fā)展水平，又將現有發(fā)展水平引導到新的最近發(fā)展區(qū)，循環(huán)往復，使學生的學習一步一步地向前深化。所以，維果茨基強調教學不能只適應發(fā)展的現有水平，而應適應“最近發(fā)展區(qū)”，從而走在發(fā)展的前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平。
教學案例總結2
一、教學背景
新課程標準要求課堂教學應注重讓學生經歷從生活到物理，從自然到物理的認識過程�！皽囟取笔潜菊轮R結構的核心，本章的教學首先圍繞溫度和溫度計進行，更重要的是物態(tài)變化圍繞溫度是否變化進行的。因此，“溫度計”這一節(jié)課在本章的地位可見一斑。本課在課堂教學模式的改革、注重全員參與、讓學生主動探究等方面力爭做出一些努力，根據物理課程標準的要求，結合本節(jié)課的實際情況，改變過分強調知識傳承的傾向，讓學生經歷科學探究過程，在探究過程中學習科學研究方法，培養(yǎng)學生的科學態(tài)度、探索凈勝、實踐能力及創(chuàng)新意識。通過媒體展示，優(yōu)化課堂教學，提高教學效果。
二、學情分析
八年級的學生正處于發(fā)育、成長階段，他們思維活躍，求知欲旺盛，具有強烈的操作興趣，處于從形象思維向抽象思維的過渡時期。他們的觀察、想象能力不斷發(fā)展。但是剛接觸物理，對科學探究的基本環(huán)節(jié)掌握欠缺，且在他們的邏輯思維還需要經驗的支持。因此應以學生身邊現象引入知識，逐步讓學生理解和應用科學知識。
三、教學目標及重難點
1、知識與技能
知道溫度計的制作原理和工作原理
了解生活中常見的溫度值
會有溫度計測量溫度
2、過程與方法
通過觀察和實驗，了解溫度計的結構及工作原理
通過學習活動，是學生掌握溫度計的.使用方法
3、情感態(tài)度與價值觀
通過教學活動，激發(fā)學生的學習興趣和對科學的求知欲望
使學生樂于探索自然現象和日常生活中的物理學道理
4、教學重點
攝氏溫度的的規(guī)定及其讀法和寫法
實驗室溫度計的使用方法
5、教學難點
溫度計的構造和使用方法
四、教學過程
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播放視頻《被困火焰山》，提問：視頻中師徒四人到達火焰山之后，感覺怎么樣 （學生回答熱）接著追問他們?yōu)槭裁锤械綗?引出生活中有很多物理冷熱不同。今天我們就來學習一個新的物理量——溫度
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學生自制體溫計；觀察實驗室溫度計的結構；回顧長度測量的方法，自學使用溫度計的方法
（三）精講
1、溫度
我們用溫度來表示物體的冷熱程度
熱的物體溫度（高），冷的物體溫度（低）
讓學生舉例哪些物體溫度高，哪些物體溫度低
提問他們是怎么知道物理溫度的高低的（憑感覺）
反問憑感覺是否可靠，用實驗驗證
2、溫度計
感覺不可靠，用什么測量溫度，引出溫度計
介紹世界上第一支溫度計的由來
展示生活中常見的溫度計——實驗室溫度計、體溫計、寒暑表
展示自制溫度計，了解自制溫度計的結構原理
觀察實驗室溫度計結構，對比自制溫度計
3、攝氏溫度
介紹講解攝氏度的規(guī)定原則、標準。
練習讀溫度計讀數
讓學生練習一些自然界中的溫度的讀數
4、溫度計的使用
回顧對比長度測量，直尺的使用，學習溫度計的使用
讓學生動手實驗，用溫度計測量水的溫度
5、體溫計
與實驗室溫度計對比，讓學生自己得出它的量程和分度值
提問：為什么體溫計可以離開人體后再讀數
因為體溫計有一個縮口
為什么用體溫計之前要甩一下
為了把水銀甩回到玻璃泡
五、教學反思
整堂課沒有把學案和課堂有效的結合，給學生自學的時間相對較短，講解的過場太長，缺少對一標準大氣壓的解釋，體溫計的使用沒有講解詳細，溫度計讀數估讀與不估讀的問題解釋的不夠清楚，在實驗前沒有進行預實驗，導致實驗現象不夠明顯，實驗過程不夠流暢。
教學案例總結3
近來學校要求我們教師能根據黃海潮的要求寫教育教學案例，尤其是有效提問與有效教學案例。看了部分教師的教學案例之后，發(fā)現有一些案例的寫作方法還沒有掌握，有必要在此談談自己的看法。
問題：
較多教師的教學案例就是教案加分析。
什么是教學案例
教學案例，應該是教學中的一個個案。是對單一的，典型的對象進行非完全的解剖分析。
特性是什么
教學案例的第一個特性是具有典型性，是對個別的教學情節(jié)或者教學的事件或者教學的行為的剖析，需要剖析教師，剖析學生，剖析環(huán)境，剖析方法，剖析問題，剖析行為，剖析理念，剖析影響。是解剖“麻雀”式的，因為案例雖小，但也五臟俱全，案例就是這樣。
教學案例的第二個特性是分析性。分析與反思有相同點但也有不同點，相同點是需要進行理性思考，不同點是反思的角度常常單一化，甚至狹隘化，而分析要求將典型性的特性進行相對全面的分析。
第三點，教學案例具有真實性。所謂真實，就是教學案例不是假想，不是預設，而是教學行為的真實再現，可以是實錄，可以是回憶，但不能假設。既然是真實的，所以教學案例是優(yōu)缺點的共同體，不一定是一堂有效教學的成功案例。尤其是有成功又有失敗的案例，分析的可能性才更強。所以，案例的基本特性是以事實說話。
第四點，教學案例具有深入性。教學研究需要能進行深入的分析，分析就是透過現象看本質。由表及里，由淺入深。這樣的過程就是分析的過程。我在暑期培訓講座中提出的由“想”到“法”的過程，我認為就是案例的深入性過程。對自己的一個案例能深入地去“想”，在“想”之后產生了“法”，這樣就能真切的進行分析。
第五點，教學案例具有多樣性。所謂的多樣性，一是分析的多樣性，二是形式的多樣性。分析的多樣性，是指教學對象和被教育對象的不同，所以，案例的分析是多樣的。形式的多樣性，是我認為怎樣寫的關鍵。
怎么寫
一，敘事追蹤法
敘事是這類案例的基本行文格式，追蹤是案例敘事的一個過程性，資料性的再現。對一個學生，一種課型，一種文體，一種學法進行系列追蹤。假期中在培訓中聽到的李迪就是這樣的`成功者。
二，課題研究法
確立研究的課題，在課題的統(tǒng)一引領下進行案例的篩選，然后進行綜合的分析。有效提問中可以對課堂問題的確立數量進行研究，可以對問題的提出方式進行研究，可以對問題的呈現方式進行研究，可以對主次問題進行研究。
三，夾敘夾議法
案例分析在課堂案例的敘事過程中及時地進行插入性反思分析，一邊敘述案例，一邊進行理性分析。這種方法可以利用在課堂實錄性案例中。
四，實錄反思法
首先進行教學案例實錄，在實錄過程的最后進行理性反思。注意，不能變成教案加反思這樣的形式。應該是課堂教學案例實錄，然后進行教學案例的反思。
五，問題引入法
從發(fā)現問題，分析問題，解決問題，這思維的基本模式來進行寫作。在教學中發(fā)現了學生思維的遲緩或者思維注意力的渙散等為問題，然后再課堂教學中進行有效提問的探索，最后尋找出有效提問的基本路徑。
六，對話反饋法
在一個教學行為之后，和學生進行有效提問的對話交流，從對話交流中進行了探究，尋找出有效教學中的反饋評價的探索。這也是一種案例寫作的方法。不知以上所言能否幫助大家寫出案例分析。
教學案例總結4
一、案例描述：
晚上準備休息時，突然手機鈴聲響起，心想都這會了，會是誰呢？原來秦優(yōu)揚媽媽著急的給我說：“秦優(yōu)揚被同學打了”。當時一愣，秦優(yōu)揚同學可是班里面的乖乖女，品學兼優(yōu)，怎么會發(fā)生這樣的事情，安慰完孩子家長后，久久難以入睡，恨不得馬上去班里問清楚事情的原由。
第二天一大早來到學校，先是叫過來秦優(yōu)揚同學進行“調查”，原來是和同學在一起打鬧過程中，有個脾氣暴躁的同學楊睿珍下手重，踢到秦優(yōu)揚同學的肚子上，然后我問說既然是自習課下課時間，為什么第一時間找老師。 秦優(yōu)揚同學說：“我害怕給老師說了，他們以后不和我玩”，當時我立馬想到孩子的家庭情況，爸爸媽媽離異，現在就跟著奶奶在運城生活。
同時楊睿珍在和同學玩鬧中為什么情緒變化那么大，與她的家庭環(huán)境也分不開！進行教育后，當時還不敢保證孩子是否認識到自己的錯誤。第二天，剛來辦公室，就發(fā)現桌上放著楊睿珍的作業(yè)本，對于單親家庭的孩子，多些引導，多些關注，或許有意想不到的收獲！
二、簡要案例分析
有關教育理論知識
家庭教育方式的不當、自身的性格特點、學校教育不夠完善等原因，使問題學生越來越多，我個人認為可以對學生本人的引導，加強學校與家庭的配合，對全班學生的引導三方面著手進行引導，加以幫助。
1、培養(yǎng)信心是基礎
在教育過程中，我們教師相信問題生同樣具有良好的本質，并相信通過自己的愛心與堅持，問題生終究能夠得到轉變。有了“信心”才能以積極的態(tài)度面對“問題生”，并努力尋找恰當的方式教育學生，幫助其漸漸轉變。
2、師生關愛是秘訣
在班級教育中“問題生”其實是“弱勢群體”，他們需要教師更多的關愛。關心他們，多交流思想，做他們的知心好友；寬容地面對每一次“問題行為”的反復，用真心感化學生的心靈。
3、耐心與家長是關鍵
經常和家長聯(lián)系，相互交流在家里、學校的表現，和家長達成共識，齊抓共管，孩子作業(yè)慢慢的開始寫了，課堂上不時的`就到他身邊，經常提問，及時了解學習狀況，和他談心，表揚已經有的進步，共同交換需繼續(xù)督促的事項！
有時一個關愛的眼神，一句信任的鼓勵，都能贏得問題學生的愛戴和信賴，會使他們的潛能發(fā)揮出來。
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